Căutare

Egyrészt azért, mert a román nyelv gyatra ismerete nemzeti magabiztosságunkat is alaposan megviselheti. Másrészt azért, mert a románokkal való szótértésre és a köztük való érvényesülésre akkor van tényleges lehetõségünk, ha a nyelvüket is megfelelõ szinten beszéljük.

A problémát az okozza, hogy a hivatalos szemlélet, amely a korábbi évtizedekben a román nyelvet a románosítás fõ eszközének tekintette, s ezért csupán a román származású „káderekben” bízhatott meg, feladta ugyan az asszimilációs szempontokat, de a román származású tanárokat továbbra is alkalmasabbnak tekinti a román nyelv oktatására, mint a magyarokat, hiszen azok anyanyelvi szinten beszélik a románt, míg a magyar anyanyelvû román tanárok maguk is tévedhetnek.

És elkerülhetetlenül tévednek is, hiszen egy nyelvet még az adott nyelvi közösség tagjai sem tanulhatnak meg „tökéletesen”, az idegen nyelvi közösségbõl érkezõk meg semmiképpen.

A most folyó ellenõrzések kitûnõen alkalmasak arra, hogy kiderítsék: a magyar gyerekek azért nem tanulják meg kifogástalanul a román nyelvet, mert azt tanáraik sem beszélik kifogástalanul. Hogy mit kell értenünk a „kifogástalanon”, s hogy egy ilyen elvárás egyáltalán realistának tekinthetõ-e, még mindig kényes kérdés. Ahogyan az is, hogy meg lehet-e iskolában tanulni egy nyelvet „kifogástalanul”?

Vajon a tanárok-e az okai annak, hogy az iskolai oktatás nem produkál tömegesen anyanyelvi szinten beszélõ román vagy magyar anyanyelvû angolokat, franciákat vagy németeket? A kérdés retorikai, hiszen a cél maga képtelenség. Egy nyelvet – lévén természeténél fogva kommunikációs eszköz, nem pedig nemzeti szimbólum vagy puszta „ismeretanyag” – csak az élõ kommunikáció folyamatában lehet elsajátítani, s ott is csak azon a szinten, amelyet maga a kommunikáció megkövetel.

S a nyelvtanulásra is érvényes a szabály, hogy a tanárnak nem annyira a tananyag ismeretében kell „akadémikusnak” lennie, mint inkább gyermekismeretben, pedagógiai módszertanban, dialóguskultúrában és egyéb gyakorlati készségekben. A relativitáselméletet bizonyosan nem Einstein tudná a leghatékonyabban tanítani, mint ahogyan a Háború és békérõl sem biztos, hogy Lev Tolsztoj tarthatná a legkövethetõbb órákat.

Aki tanított már, az tudja, a túl sok ismeret nem csak segíti a tanítást, de akadályozhatja is, mert az anyag rendszerezésének, idõbeli elrendezésének nehézségei el terelhetik a figyelmet a tulajdonképpeni feladatról, magáról a tanításról.

Márpedig egy nyelvet akkor tanulhatunk meg gyorsan és hatékonyan, ha magunk leszünk képesek felfedezni a szellemét. A tanárnak erre a felfedezésre kell bennünket rávezetnie. Márpedig a nyelv szellemét jóval jobban láthatja az, akinek nem az anyanyelve, hiszen azt egykor neki is fel kellett fedeznie. Az anyanyelvi beszélõ a nyelv szellemét is kisgyerekkorban és teljesen öntudatlanul sajátította el, így aztán tanárként már nem is nagyon emlékezhet rá.

Persze embere válogatja, hosszas pedagógiai gyakorlatban a román anyanyelvû tanár is képessé válhat arra, hogy a nem román anyanyelvû gyerekekkel együttgondolkodva, maga is „fölfedezze” a saját anyanyelvét. Ez azonban, úgy vélem, jóval ritkábban következhet be, mint egy magyar anyanyelvû tanár esetében.

Tanárnak születni kell. Önmagában sem a szóban forgó nyelv anyanyelvként való (tökéletes?) birtoklása, sem második nyelvként való megtanulása nem garantálhatja a sikerességet. S ha már ellenõrzésrõl van szó, ezt, azaz a tanári rátermettséget és nem a másodlagos jelentõségû és viszonylagos jelentésû „tökéletes” nyelvismeretet kéne a tanárokon és a tanítványokon számon kérni.