Bevezetőül

Nehéz szavak a magyar oktatás (nyelvi) színvonaláról

1990 előtt úgy éreztük, és nemcsak mi, akik az oktatásban dolgoztunk, hogy kiestünk az időből. 1990 óta versenyt futottunk és futunk az idővel, és miközben folyamatosan építettünk, magunk ellen is dolgoztunk. Most pedig — újabb kihívások idején — nagy a kockázata annak, hogy az idő rohan el fölöttünk. A jövőnket meghatározó nagy kihívásoknak, nagy esélyeknek, amelyek a napi kapkodás izgalmaival vannak egyelőre jelen az iskolák, a tanulók és a szülők életében, ahogy most vagyunk, nem leszünk képesek megfelelni.

Ennek a palástoltan ideges várakozásnak a jele az is, hogy most hirtelen fontossá vált az oktatás minősége. Eddig mintha kizárólag a mennyiségi mutatók álltak volna előtérben, a mennyiségre vonatkozó statisztikák, néha érezhetően és bizonyíthatóan a minőség rovására. Mert nemcsak az anyanyelvű oktatás intézményi keretei gyarapodtak, nemcsak a tanszabadság feltételei bővültek, és nemcsak az intézmények mozgástere szélesedett, hanem a tanulók heti óraszáma, a képesítés nélküli vagy a szakmailag kellően meg nem alapozott gyorsképesítésű pedagógusok száma is megnőtt. Növekedett a szabadság és csökkent a felelősség, a fegyelem, a pedagógusi és vezetői elkötelezettség.

És ha mindennek a nyelvi vonatkozását nézzük: megelégedtünk a magyar nyelvűséggel, szinte teljes viszont a közömbösség és az igénytelenség a magyar nyelv tantárgyi helyzete, az oktatás nyelvi színvonala iránt. Ha ehhez még annak a teljesen negatív attitűdnek a megjelenését és terjedését is hozzávesszük, hogy szülők, pedagógusok, oktatáspolitikusok az anyanyelvet érzik hovatovább tehernek az iskolai munkában, akkor már csak arra lehet várni, hogy valaki előálljon a javaslattal: legyen magyar oktatás, de román nyelven. Nem véletlenül és nem csupán szakmai elkötelezettségből említem mint jellemző tünetet az anyanyelv iránti kedvezőtlenül, már-már aggasztóan változó magatartást: minden, ami van az oktatásban, eredmény vagy eredménytelenség, siker vagy kudarc, tudás vagy tudatlanság, nyelvi formában jelenik meg, és éppen emiatt minden a nyelven mérhető le.

A mindannyiunk életét befolyásoló és meghatározó politikai fordulat után tizenhárom esztendővel és most már vitathatatlanul túl a század- és az ezredfordulón, óhatatlanul előtérbe kerül a minőség. Többek között azért is, mert nyilvánvalóvá vált, hogy mivel az intézményes oktatás rendszere egységet alkot, a további mennyiségi fejlesztésnek is feltétele a minőség. A magyar nyelvű felsőoktatásban már most érzékelhető, hogy nem lehetséges semmilyen előrelépés a közoktatás egészének színvonalas működtetése nélkül, az alapozástól, az alsó tagozattól kezdve. Azon az országos szakmai tanácskozáson is, amelyet 2003 áprilisában Szovátán szervezett a Pedagógus Szövetség, tapasztalható volt a minőség megközelítésének sokféle lehetősége. Másképpen beszélt róla az, aki kizárólag az elméleteket látja, másképpen az oktatáspolitikus, a hatóság képviselője, az oktatási intézmények vezetői. Magam kénytelen voltam ott is és e könyv korábban született írásaiban is a mindennapi tanári tapasztalataimra hagyatkozni. Volt és van mégis egy stabilnak és professzionálisnak tekinthető viszonyítási pontom: éppen a nyelv. És ez nem lényegtelen, mert az oktatás maga a nyelv által megvalósuló intézményes kommunikáció, a nyelv többszörösen összefonódik a tanítással, a képzéssel, a neveléssel.

Óhatatlanul merül föl akár gyanúként is a kérdés: miért válik most témává, problémává a minőség? A gyanú abból ered, hogy a minőség nyilvánvalóan nem konjunkturális követelmény. Ha most mégis rákérdezünk, csak azért lehet, mert a hiányát tapasztaljuk, úgy gondoljuk, és elismerjük, hogy fontos érték, olyan érték, amely esélyeket teremt számunkra, gyermekeink számára, megmenthet bennünket a bizonytalannak érzett jövőben. Most az oktatást is, mint ezt az egész elmúlt évtizedet, más érték fémjelzi, vagy árnyékolja be: a pénz. Szolgáltatásnak érezzük az oktatást, piaci árunak a tankönyvet és néha a diplomát is, szolgáltatásban dolgozónak a pedagógust. Így már nem az a jó, a megfelelő oktatás, amely minőséget hoz létre, amely felszínre hozza és gondozza a tehetséget, hanem az, amely piaci szempontból gazdaságos. Kevesebbe kerül, és sokat jövedelmez. A pánikot pedig bizonyára most az a sejtés okozza, hogy a jövő Európájában, amellyel most riogatnak, vagy éppen áltatnak bennünket, esetleg lesz valami, ami a pénznél is nagyobb érték lehet: éppen az emberi képességek.

Van abban is némi paradoxon, de ez bizonyára a kiszolgáltatottságunkból ered, hogy a közösségünk, az intézmények általános és jogos autonómiaigényét nem terjesztjük ki egy autonóm minőségigényre. Részben jogosan, részben csak alibiként hivatkozunk a román oktatási hatóságra, az oktatás rossz törvényi szabályozására, mindenkivel szemben megfogalmazzuk és benyújtjuk igényeinket, csak önmagunkkal szemben nem. Bénítónak érezzük a centralizált, részben ellenünk dolgozó hatósági irányítást, igényeljük a folyamatos anyaországi támogatást, és abban bízunk, hogy az integrációban végképpen összefonódik a sorsunk és az esélyünk a román oktatással, a magyarországi oktatással, az európai oktatással. Pedig számunkra a romániai magyar oktatás jövője a tét, és ezt a jövőt senki nem garantálja: sem a román állam, sem a magyar állam, sem Európa. Csak mi magunk.

Különösebb elméleti tájékozódás és oktatásszociológiai felmérés nélkül sem nehéz felismerni, melyek a színvonalas oktatás ki nem aknázott tartalékai, a minőség forrásai. A minőségi oktatásnak ugyanis két fontos eleme van: az egyik maga a jól szervezett, szakmailag megalapozott, nyelvileg is kifogástalan, folyamatosan irányított és felügyelt, hatékony oktatás, a másik pedig a folyamatos szelekció és irányítás, az, hogy minden tanulónak képességei szerint meglegyenek a szocializációs esélyei. Anélkül, hogy a szabályozás, az intézményrendszer és a hatóság szerepét és felelősségét tagadnánk, úgy véljük, a minőség forrása elsősorban maga a pedagógus és a tanuló, kettejük képessége és tettrekészsége, egymásra hangolódása a közös munkában.

Melyek a szelekció tartalékai? Kezdjük egy egyszerű számítással: a minisztérium adatai szerint évente 6000 körüli azoknak a tanulóknak a száma, akik magyar nyelven érettségiznek. Az adott évjárat teljes magyar populációja 18—20 ezer, csökkenő tendenciával, az ismert negatív demográfiai folyamatok miatt, de még mindig 18—20 ezer. A magyar érettségizők az adott évjárat kevesebb, mint egyharmadát teszik ki. Noha erről nincsenek pontos adatok, feltehetően még legalább kétezren lehetnek azok a magyar tanulók, akik román iskolákban érettségiznek, és néhány százan, akik érettségi nélküli szakiskolai képzésben részesülnek. Mindenképpen az adott évjáratnak csak a fele vagy kevesebb, mint fele érettségizik, egyelőre csökkenő tendenciában (viszonyításként: Magyarországon 70% fölötti az érettségizők aránya, és ez legalább 20% esélytöbbletet jelent az ottani fiatalok számára, más európai arányokról nem is szólva). Mindezt úgy lehet értékelni, hogy párhuzamosan ment végbe a közoktatás regressziója és a felsőoktatás expanziója, és a kettő most már egymást korlátozza, illetőleg főképpen az előbbi az utóbbit.

A felsőoktatásnak a szelekcióban már nincsenek tartalékai, és ez a minőség rovására megy, a közoktatásnak viszont vannak. És ez összefügg az esélyegyenlőséggel vagy esélytelenséggel. Az 50%-os vagy annál nagyobb lemorzsolódás nem a tehetség vagy általában a képesség függvényében történik, hanem a szülők anyagi lehetőségei és mentalitása szerint. Szinte semmi esélyük nincs a falusi gyermekeknek, a szórványban élő gyermekeknek, a szociálisan hátrányos helyzetben levő családok gyermekeinek, a legtehetségesebbeknek sem. Magukra maradtak a tehetséges gyermekek, a falusi iskolák. Egy kiskászoni szülő panaszolta három-négy évvel ezelőtt: a kis faluban az alsótagozatos iskola összevont osztályokkal működött, és ennek az összevont alsó tagozatnak a képesítés nélküli tanítóját egy tanév folyamán háromszor váltották. Ki lehet az a tehetséges gyermek vagy konok szülő, aki ilyen körülmények között sem adja föl a tanuláshoz fűződő reményeit? Miközben joggal panaszkodunk az apadó gyermeklétszám miatt, gyakorlatilag nem törődünk azzal, mi lesz a megszületett gyermekek sorsa, milyen esélyt teremtünk nekik.

A magyar oktatás többszörösen hátrányos helyzetét még saját rossz döntéseinkkel is tetéztük. Ennek legjobb példája talán éppen a tanítóképzés. 1990 után volt a képzésben hétvégi gyorstalpalás, magyarországi intézmények folyamatos távoktatása, meggondolatlan intézményteremtés, oklevél-honosítás, főiskolai szintű oktatás alkalmatlan keretben, nem akkreditált képzés, román magánegyetemi és állami egyetemi közreműködés, előrelépés és visszalépés, favoritizmus a képesítés nélküliek megtartásában, ill. diplomához juttatásában, diszkrimináció a magyar tanítói és óvónői állások pályáztatásában. Ami folyamatosan és következetesen hiányzott és hiányzik: a tanítójelöltek alkalmassági vizsgálata és a megfelelő képzés a talán legnehezebb pedagógusi feladatra, hiányzik a legjobbak anyagi megbecsülése, a nehéz körülmények között dolgozók kiemelt támogatása. Fölöslegessé vált épületektől úgy szoktak megszabadulni, hogy aláaknázzák az alapokat, az alsó szintet, a felső szintek aztán látványosan maguktól omlanak össze. Ilyennek érzem most a magyar nyelvű oktatást.

A minőség másik, talán legfontosabb tartaléka maga a hatékony, magas szintű oktatás. Ennek elengedhetetlen feltétele a kellő szakmai megalapozás, a jó szervezés, az irányítás és a folyamatos felügyelet. A hazai magyar oktatásból ezeknek az oktatási hatóságra tartozó feladatoknak az ellátása hiányos vagy teljesen hiányzik, a kialakult civil szervezetek és szakmai intézmények pedig, éppen a jogkörük hiánya miatt, nem képesek pótolni. A román oktatási hatóság nem érdekelt a magyar nyelvű oktatás színvonalának biztosításában, azt a saját képviseletünk közreműködésével sikeresen befullasztotta a kisebbségi oktatás általános keretébe. A magyar oktatási hatóságnak nincs és nem is lehet hatósági jogköre Romániában: a legtöbb, amit tehet, a jó szándékú támogatás egyházi, alapítványi stb. oktatási intézményeknek, az államiaknak nem, mert azok román állami intézmények, holott a magyar tanulók zöme mégiscsak ott tanul. Két szorgoskodó bába közt elvész a gyermek. Annak is vizsgálni kellene az okait, miért gyengült a vezetői elkötelezettség. Miért van az, hogy egyre nehezebb rátermett pályázót találni iskolaigazgatói vagy szakfelügyelői tisztségre?

Hiányoznak a szakmai megalapozás, a szakmai felügyelet, a minőségbiztosítás és irányítás legfontosabb intézményei. A román minisztérium olyan háttérintézményei, mint (hivatalos nevükön): Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare — SNEE, Centrul Naţional pentru Curriculum, Centrul de Excelenţă pentru Tineri Capabili de Performanţă, a magyar nyelvű oktatással nem foglalkoznak, helyettük mindezt esetleg rögtönözve végzik a minisztérium által felkért, társadalmi munkában dolgozó bizottságok (tanterv, minőségmérés, teljesítménymérés, tesztek, vizsgatételek kidolgozása, fordítása). Ha a magyarországi országos szakmai intézményekhez viszonyítjuk saját helyzetünket, újra a hiányt tapasztaljuk. Hiányzik az olyan intézménynek a csírája is, mint az Országos Közoktatási Intézet, az Oktatáskutató Intézet, a Felsőoktatási Tudományos Tanács, az MTA közoktatás-fejlesztéssel foglalkozó Akadémiai Bizottsága, az OM Arany János Tehetséggondozó Programjához hasonló program, egyéb intézményekről nem is beszélve. Nincs arra szakosodott intézmény, sem arra szakosodott és azért fizetett, azért felelősséggel tartozó szakember, aki tanterveket írjon, adaptáljon, aki teszteket, vizsgatételeket dolgozzon ki, aki a minőségmérés szakembere, aki a tankönyvfordítás szakembere, aki a tankönyvkészítés szakembere stb. A Pedagógus Szövetség oktatási központjai fontos feladatot látnak el a továbbképzés szervezésében, tevékenységük egyébként nem kapcsolódik szorosan és célszerűen az oktatás mindennapi feladataihoz.

Azon az emlékezetes, már említett szovátai konferencián az előadások és a hozzászólások többsége  az alacsony színvonal fő okát a rendszerben látta: az oktatási törvényben, az alkalmazottakra vonatkozó munkajogi törvényben, a minősíthetetlenül alacsony fizetésekben, a reform nevében történő kapkodásban, bizonytalanságban stb. Mindebben kétségtelenül sok igazság van, hiszen nehéz elképzelni színvonalas tanári munkát, ha a valóságos helyzet az, hogy olyan rosszul nem lehet dolgozni a tanügyben, hogy az a pedagógus (egyébként alacsony szintű) egzisztenciáját veszélyeztetné. Nem lehet eredményes a pedagógus munkája, ha az alacsony bérezés miatt arra kényszerül, hogy az iskola mellett folyamatosan más munkát végezzen: földet műveljen, állatokat tartson, vállalkozzon. Nem marad meg a pályán a pedagógus, ha azt tapasztalja, hogy minden hivatalnoknak, közalkalmazottnak, papnak, rajta kívül mindenki másnak rendezett körülményeket biztosítanak a legkisebb faluban is szolgálati lakással, megfelelő bérezéssel.

Ha viszont beletörődünk abba, hogy a külső feltételek hiánya miatt eleve le kell mondanunk a színvonalas oktatásról, hogy mintegy „szüneteltetnünk” kell a minőséget, akkor számolnunk kell azzal a következménnyel, hogy nem túlságosan hosszú távon a magyar oktatás felszámolja önmagát. A szülők és a tanulók közül egyre többen döntenek majd úgy, hogy a lényegesen kedvezőbb helyzetben levő román oktatást választják. Nincs tehát más választás, mint folyamatosan vállalni a minőségi oktatás kihívásait, követelményeit. Erre akkor Szovátán a magunknak szóló javaslatokat a következőképpen foglaltam össze:

1.              A tudás, a tanulás fontosságának propagálása az erdélyi magyar közvéleményben, a tudás kultuszának ápolása. Erre most jó alkalom a világi tudás XVII. századi magyar nyelvű közvetítőjének, Apáczai Csere János Magyar Encyclopaediájának 350 éves évfordulója. Nem elegendőek a szokásos külsőségek, mert semmilyen külsőség nem feledtetheti, hogy az elmúlt időszakban volt olyan év, amikor Apáczai szülőfalujának mai általános iskolai végzősei közül senki nem ment át a záróvizsgán. És sok ilyen kudarc ér bennünket szerte Erdélyben. És ma már nem elegendő „az iskolák felette szükséges voltáról” tartani dörgő szónoklatokat: a tanulás, a tudás felette szükséges voltát is hangsúlyozni kell. Talán arra is figyelve, hogy a diaszpóra-népek (zsidók, örmények) elsősorban a minőségben voltak képesek megtartani önmagukat és kultúrájukat.

2.              Minden faluban, a legkisebb településen is biztosítani kell az alsó tagozat működését. Nincs olyan gazdasági meggondolás, amely ingázásra kényszeríthetne hatéves gyerekeket, és távlattalan jövőre kárhoztatná az iskola nélkül maradt falut. Ki lehet, és ki kell alakítani a képesített tanítók, általában az arra érdemes pedagógusok, pályakezdők támogatási rendszerét. Ebben a támogatásban fontos elem lehetne már a képzés időszakában szerződéses ösztöndíjak felajánlása pedagógusjelölteknek, később pedig szolgálati lakás biztosítása.

3.              Tehetségkutatásra, tehetséggondozásra van szükség falusi környezetben, szórványokban, mindenütt, ahol a tehetség érvényesítésének szociális, anyagi akadályai vannak, vagy ahol a helyi iskola akadályozza meg a tehetségek kibontakozását.

4.              Már érezhető jótékony hatása van a szórványkollégiumok, szórvány oktatási központok működésének. A kisebbségi oktatás kulcsintézményei a színvonalas kollégiumok lehetnek, és nemcsak szórványkörnyezetben. Ideális intézménye lehetne mindenütt a tehetséggondozásnak, a nevelésnek, a képzésnek. Egyetemi kollégiumokra is szükség van a felsőoktatási központokban, azok számára is, akik román nyelven végzik egyetemi tanulmányaikat.

5.              Járható útnak tűnik megfelelő támogatással az óradnai—ditrói modell, amely szórványdiákok magyar gimnáziumi oktatását szervezte meg a Székelyföldön. Ennek többszörös haszna lehet: románul jól tudó diákok juthatnak el így a székelyföldi iskolákba, akik itt — miközben anyanyelvi tudásukat erősítik — a helybeliek román nyelvtanulását is segítik.

6.              Rendszeressé kellene tenni a magyar nyelvű oktatás általános szakmai felügyeletét, civil felügyeletét. Ehhez ismerni kellene minden évben a megszűnő osztályok, tagozatok, iskolák jegyzékét, ennek alapján lehetne elemezni a megszűnés okait. Hasonlóképpen szükséges volna minden évben elemezni a záróvizsgák és az érettségi eredményeit, iskolánként, tantárgyanként. Értékelni kellene az ötödikes kezdő osztályok színvonalát, ott lehet ugyanis lemérni a tanító munkáját. Az elfogulatlan értékelés azt is eredményezhetné, hogy a hatóságtól függetlenül mi magunk határozhatnánk meg oktatási intézményeink értéksorrendjét.

7.              Elodázhatatlan a magyar oktatás szakmai intézményi hátterének megteremtése, a jelenlegi átalakítása.

Végül tudomásul kell vennünk, hogy a magyar oktatás többet jelent, mint pusztán magyar nyelvűséget. A hatékony oktatásnak egyik alapvető feltétele a megfelelő nyelvi tudás, hiszen a teljesítmény, a színvonal, a minőség is nyelvi formájában értékelhető. Gyakori tapasztalatunk az egyetemen is, hogy szakadás van a hallgató kognitív képessége és nyelvi képessége között, mint ahogy szakadás van a pedagógusok szakmai tudása és nyelvi műveltsége között is. Normális körülmények között a verbális teljesítmény akár fedezheti is a tudásbeli hiányokat, a mi tapasztalataink azonban inkább ennek az ellenkezőjét jelzik: többet tudnak a tanulók, a hallgatók, mint amennyit verbálisan megjeleníteni képesek. Az országosan elvégzett felmérések lesújtó képet festenek a helyesírás állapotáról, a szövegalkotás elemi képességének hiányáról, a szókincsbeli, frazeológiai hiányokról.

Arra itt most csak futólag utalok, milyen súlyos következményei vannak a tannyelv rossz megválasztásának vagy a tannyelvcserének. Abból, hogy a tanuló sem az anyanyelv, sem a második nyelv tudásában nem éri el a kívánt szintet, egy életre szóló nyelvi és szocializációs hátrány származhat. Az alacsony szintű másodnyelvi tudás a román nyelv nem módszeres oktatásának következménye: ebből alakul ki a kettős félnyelvűség (szubtraktív, felcserélő kétnyelvűség), a másodnyelvi dominancia és végső soron a nyelvcsere.

A nyelvnek az oktatásban betöltött különleges és többszörös szerepe miatt minden tanórán nyelvi oktatás is folyik, a szakórákon is. Ezért fontos a szaktanárok szaknyelvi képzése, önképzése, továbbképzése.

Mindenképpen felülvizsgálatra szorul a magyar nyelv és a magyar irodalom iskolai helyzete és tantárgyi státusa is, amely jelenlegi állapotában szinte egyáltalán nem vesz tudomást arról, milyen a tanulók elsődleges, az iskolába magukkal hozott magyar nyelvi változata, általános nyelvi környezete. Minden tankönyv, minden vizsga irodalomelméletről, poétikáról, verselemzésről szól, miközben teljesen hiányzik a nyelvi tudás, a nyelvi műveltség megalapozása, adott esetben a fölzárkóztató szókincsbővítés, az alapozó helyesírás-tanítás, a beszédművelés. Költői képek értelmezését várjuk el olyan tanulóktól is, akiknek a dús melléknév a ’zuhany’-t juttatja eszébe, vagy akik a nagy becsben tart kifejezést ’nagy pincében tart’-ként értelmezik.

Megnyugtathatom az olvasót, akinek ezek után talán attól is elmegy a kedve, hogy tovább lapozzon: a Bevezetés sötétebb és jóval elnagyoltabb képet festett az oktatásról és az oktatás nyelvéről, mint a könyv írásainak jó része. Ezek az írások az elmúlt két-három évben készültek önálló dolgozatokként, és csak közös témájuk és aktualitásuk indokolja, hogy együtt, könyv formájában is megjelenjenek. A szerző abban a hiszemben adja közre őket, hogy szakmabeli, tanári gondjai nemcsak az ő gondjai, és abban a reményben, hogy véleménye másokban is visszhangra talál.